Hace algunos años Ingrid Jung (citada por López 1997: 49) comentaba que si se comienza una exposición describiendo la situación de las lenguas aborígenes y sus hablantes en países que se consideran monolingües, es presentar la situación como un problema, por lo que sugería comenzar más bien a describir la incapacidad del sistema educativo para responder a las necesidades específicas de aquellas poblaciones que no forman parte de la cultura dominante. De esta forma los agentes vulnerables no serán considerados culpables sino que se remarcará la falta de responsabilidad del estado en la concepción democrática de las planificaciones.
Partamos entonces de que el estado argentino reconoce la existencia de minorías étnicas a través de la Constitución Nacional pero además reconoce el derecho de esas comunidades a preservar sus pautas culturales tal como lo establece la Ley Federal de Educación. Sin embargo las acciones concretas del estado sólo han consistido en llevar a cabo políticas compensatorias destinadas a poblaciones en riesgo –incluyendo en ellas a las aborígenes-, porque tal vez lo diferente es un riesgo para la homogeneización tan buscada.
“Estos ‘usos de la diversidad’ no pueden ser antecedentes de lo que entendemos por educación intercultural. No son más que modos actualizados de colonización pedagógica que se amparan en el paradigma educativo de la diversidad para soslayar los problemas de fondo” (Díaz y Rodríguez de Anca 2004).
Si libramos de esta tarea al estado nacional y analizamos el comportamiento de los estados provinciales, las acciones no son más favorables. Tomemos como ejemplo el caso de Santiago del Estero, la provincia argentina con mayor número de hablantes de lengua quechua. Las autoridades provinciales no tienen ningún cargo de conciencia en interferir en la transmisión intergeneracional de la lengua e imponer el español como única lengua de alfabetización, sin ceder ningún espacio a la enseñanza de la lengua vernácula.
Cuando hablamos de inclusión en el sistema educativo no sólo nos referimos a la inserción de la enseñanza de la lengua, sino también al aprovechamiento de los saberes culturales previos que tienen incorporados los niños antes de su ingreso al sistema educativo. Saberes milenarios que han sido trasmitidos de generación en generación y que no son tenidos en cuenta en el aula. Antes bien, se prioriza la enseñanza de los valores occidentales.
Pero además hay otra inclusión necesaria en los lugares de decisiones (llámese Ministerios o universidades): la de quienes tienen una mirada diferente. Con esto queremos decir que no sólo quienes hablan una lengua minoritaria son discriminados, sino también, en algunos casos, quienes se dedican al estudio e investigación de dichas lenguas; será porque no tienen una mirada subordinada a la actitud homogeneizadora de la educación estatal. Esta última forma de discriminación tiene varios matices: desde la ausencia de un ámbito específico en la mayoría de los Ministerios de Educación provinciales, destinados a la planificación de la enseñanza de las lenguas aborígenes, hasta la negativa para que el estudio de una lengua aborigen constituya una asignatura del currículo formal de las carreras de letras, como ocurre en las Universidades de las provincias de Tucumán y de Santiago del Estero (Albarracín y Alderetes 2005: 121-122). Una prueba más de la pedagogía homogeneizadora enquistada en el imaginario colonizador de la sociedad dominante.
Comienza entonces una cadena de consecuencias, todas ellas negativas para las culturas dominadas.
Los formadores de docentes diseñan perfiles para ocultar la diversidad o en algunos casos promueven la asimilación fagocitada de lo diferente. En consecuencia los docentes formados bajo estas pautas no pueden responder adecuadamente a las necesidades que demanda la existencia de una multiplicidad lingüístico-cultural que caracteriza a un espacio áulico actual.
Cuando decimos multiplicidad no sólo nos referimos a que hay niños que hablan un idioma que no es el oficial, sino también a que la mayoría de la población habla un español que no es el estándar. Variedad esta última que se privilegia en universidades e institutos de formación docente, sin que haya una mínima referencia a las influencias que ejercen las lenguas aborígenes sobre las diferentes variedades del español regional hablado en Argentina. Según Luís E. López (1997: 58): “Es más fácil y eficiente aprender a hablar y escribir en el idioma que uno mejor conoce y más usa en la comunicación cotidiana, si lo que se busca es el logro de una lectura comprensiva y de una escritura creativa”.
“En general cuando hablamos de diversidad cultural inmediatamente se hace referencia a los grupos étnicos indígenas, motivo por lo cual escuchamos a menudo a docentes expresar: “En mi escuela no hay problemas de interculturalidad”. En segundo lugar, algunos autores reconocen grupos subculturales que comparten aspectos de la cultura con la sociedad global pero que, a su vez tienen otros valores que los caracterizan y diferencian tales como el hecho de constituir grupos urbano-marginales o rurales u otros” (Perlo 2000:37).
Por supuesto que no sólo se trata de cambiar contenidos o agentes de enseñanza, sino también es necesaria una transformación en la concepción que se tiene de la interrelación entre culturas. La cultura minoritaria, no puede ser vista como un aspecto folklórico y pintoresco de la sociedad, sino que es parte de una construcción permanente y activa de la identidad colectiva. (Alderetes y Albarracín 2004: 90-91). Dinámica que sólo el pleno ejercicio de la democracia permite que se genere.
El lenguaje: espacio para el silencio
Las situaciones que pueden presentarse a lo largo de la geografía de Argentina, como así también de toda América del Sur, comprenden a personas monolingües en lengua aborigen, bilingües de español y una lengua aborigen o monolingües en español pero que utilizan una variedad que no es la estándar. Como dice Jesús Tusón (1997: 90) “Lo que se suele llamar estándar o bien es un dialecto magnificado por la administración, la escuela y los medios de comunicación; o bien no es sino una variedad social que casi siempre se ha edificado sobre las bases de un dialecto prestigiado por causas que nada tienen que ver con los hechos lingüísticos”.
En nuestro caso personal, procedemos del Norte de Argentina, una región en donde el español ha estado en contacto durante siglos con el quechua, dando lugar a complejos procesos de transferencia. En algunas provincias el quechua se extinguió hacia principios del siglo XX y en otras aún pervive. Sin embargo como diría Luís E. López (1997: 67): “Por nuestra acendrada tradición homogeneizadora, a menudo oponemos una situación monolingüe a otra bilingüe, olvidándonos de todas las gamas de bilingüismo que es posible encontrar al interior del continuo”.
“Saber hablar bien” según la ideología dominante significa poder expresarse en un lenguaje desprovisto de regionalismos o de marcas que denuncien desarraigos o que enuncien una relación de dominación permanente o la pertenencia a un grupo social determinado.
Frases tales como: “Los chicos emplean un vocabulario pobre”, “Si no saben hablar español cómo querés que aprendan francés” o “Estos escriben como hablan” son síntomas de una pedagogía autoritaria con un matiz ideológico normativista y disciplinador que niega a los alumnos su derecho a expresarse con el lenguaje que progresivamente han aprendido desde temprana edad y con el cual se sienten identificados. La práctica escolar exige entonces el abandono de la memoria e historia de cada grupo particular hasta lograr que el niño llegue a silenciarlas para manifestarse en un dialecto escolar. La consecuencia es que la supervivencia de la lengua y cultura de los grupos minoritarios no es respetada ni mucho menos garantizada por el sistema educativo.
“La idea de impedir que las variedades lleguen a constituirse como lenguas autónomas y distintas de la variedad estándar vale lo mismo, en las situaciones de dominio y sometimiento, que negar a las comunidades que las hablan su derecho a ver reconocida su variedad como un instrumento de comunicación y de cultura situado a estos efectos al mismo nivel que la variedad estándar”. (Moreno Cabrera 2000: 60)
Pretender el mantenimiento de la unidad de la lengua dominante, en todos los espacios geográficos, es negarle a las variedades regionales la existencia de procesos históricos y sociales propios, que naturalmente han acompañado su desarrollo. Es imponer un modelo vertical de dominación. Es negar un espacio de poder lingüístico y cultural. Es desconocer el patrimonio cultural de una comunidad. (Albarracín y Alderetes 2004: 4)
La permanente corrección, sobre todo en el ámbito escolar, produce en el emisor la sensación de que su forma de hablar no es válida; muchas veces, un relato es interrumpido para corregir, y daría la impresión de que no interesa tanto lo que el interlocutor dice sino cómo lo dice. Será por eso que muchos prefieren no decir. No es aventurado afirmar que el fracaso escolar o la deserción tienen mucho que ver con el hecho de que el bagaje cultural que trae el alumno, no se considera significativo.
Godenzzi (1997: 12) se pregunta: “¿Qué castellano enseñar en la escuela?” A lo que él mismo responde: “Se enseñará ciertamente una norma estándar, particularmente en lo que atañe a la lectura y producción del texto escrito, pero eso no significará condenar o abolir otras normas regionales o coloquiales sobre todo en el plano oral. Todas esas modalidades son legítimas; lo diferente son sus usos y contextos. Así como un individuo puede hablar más de una lengua, así también es posible manejar más de una variedad de lengua”.
Conclusiones
El trabajo de deconstruir y construir de nuevo una pedagogía más integradora, en el campo lingüístico es titánico. Sin embargo hay pasos mínimos que se pueden dar y tiene que ver con deponer las actitudes racistas del lenguaje. Que un niño hable otra lengua no es un problema, es una realidad que nos debe desafiar para evitar nuevas fragmentaciones en lo social; que un niño se exprese en una variedad diferente a la estándar no es signo de ‘incultura’ sino que evidencia una representación de la realidad desde la exclusión y la marginación.
Quizás logremos entender que lo importante es la integración de todos los actores para configurar un nosotros, con nuestras particularidades, y en lugar de una batalla diaria contra las diferencias, permitir que éstas emerjan cotidianamente.
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